|
Opinió
|
||||
|
Heribert Barrera i Costa (1917-2011). Científic i patriota Entorn del castellà com a llengua vehicular: quin és el debat pedagògic que s’ha de fer? Recull d’articles Heribert Barrera i Costa (1917-2011). Científic i patriota Salvador Alegret, membre de la Secció de Ciències i Tecnologia de l'IEC
El dia 27 d’agost morí a Barcelona, a l’edat de noranta-quatre anys, Heribert Barrera i Costa, membre de la Secció de Ciències i Tecnologia. Havia començat una brillant carrera científica a la Universitat de Montpeller durant l’exili, però tan aviat com les circumstàncies ho permeteren retornà a casa nostra per dedicar-se a la reconstrucció política i cultural del país vençut. Ha tingut un paper destacat en la política catalana contemporània. Tot i morir a una edat avançada, ha estat actiu fins al darrer moment, perquè era conscient de la responsabilitat de donar exemple. Confederalista convençut al començament de la seva vida política, va anar evolucionant fins a esdevenir, un cop retirat de la política activa, un lúcid referent per a la consecució de la nostra plena independència nacional. Heribert Barrera, nascut el 6 de juliol de 1917, provenia d’un entorn familiar lligat al món sindical, de conviccions republicanes i catalanistes. El seu pare, Martí Barrera i Maresma (1889-1972), va ser un sindicalista de la CNT que es va incorporar a Esquerra Republicana de Catalunya (ERC). Fou diputat al Parlament de Catalunya (1932), conseller de Treball i Obres Públiques de la Generalitat de Catalunya, en els governs de Macià i de Companys (1932-1939). Fou també diputat al Congrés espanyol durant la Segona República (1936). És en aquest cultiu familiar que Heribert Barrera inicià la seva activitat política el 1934 a la Federació Nacional d’Estudiants de Catalunya i al Bloc Escolar Nacionalista. Ingressà a les Joventuts d’Esquerra Republicana de Catalunya el 1935. Durant la Guerra Civil fou soldat d’artilleria als fronts d’Aragó i del Segre. S’exilià a França l’any 1939 fins al 1952. Es llicencià en ciències químiques per la Universitat de Barcelona. Obtingué les llicenciatures de física i matemàtiques per la Universitat de Montpeller (Llenguadoc). Fou enginyer químic de l’Institut Químic de Montpeller (Universitat de Montpeller) i doctor d’estat en ciències físiques per la Sorbona de París. De l’any 1945 al 1952 va ser professor ajudant de química física i posteriorment professor encarregat d’electroquímica, a la Facultat de Ciències de la Universitat de Montpeller. En aquest mateix període va ser investigador del Centre Nacional de la Recerca Científica (CNRS). Va tornar a Catalunya el 1952 després de tretze anys d’exili. Un exili llarg, però que havia estat molt productiu científicament. Un exili que el va fer madurar políticament i humanament, amb l’oportunitat de relacionar-se amb refugiats tan selectes com Rovira i Virgili, Pompeu Fabra, Pau Casals, Francesc Pujols, Serra i Hunter, Pi i Sunyer, Carles Riba, Alexandre Deulofeu o Bladé Desumvila. Sempre amatent al que passava «allà baix», Barrera es resistia a sentir-se allunyat del país emmordassat. No ens ha d’estranyar, doncs, veure que des de l’exili el jove Barrera és guardonat el 1949 amb el premi Prat de la Riba, de l’Institut, pel seu treball Noves contribucions a la síntesi d’àcids arilalifàtics i a la teoria de l’acilació intramolecular. Si l’exili va ser llarg, poc sabia el doctor Barrera que la postguerra ho seria encara més. Tot just havent tornat, el 1952 emprengué la reorganització clandestina d’ERC, de la qual esdevingué el màxim dirigent a l’interior. A Catalunya trobà feina en el laboratori d’una empresa de tints per a la indústria tèxtil. Des de la seva tornada, s’incorpora de seguida a la vida cultural i política del país. De fet, encara era tot molt escarransit a la Barcelona d’aquells moments. És, per tant, una època de molta lectura, sobre qualsevol tema, per a compensar la nova situació professional allunyada d’aquella vida acadèmica encetada a Montpeller. La cosa anava per llarg. Passà un any amb una beca postdoctoral als Estats Units, al laboratori de química orgànica, de la Universitat de New Hampshire (1959-1960). Membre del Consell Català del Moviment Europeu, fou un dels primers socis del Club d’Amics de la UNESCO. Fou també membre del Consell Consultiu d’Òmnium Cultural. Participà en l’Enciclopèdia catalana, dirigida inicialment per Jordi Carbonell. Formà part del nucli de refundadors de la Societat Catalana de Ciències Físiques, Químiques i Matemàtiques, filial de l’IEC (de la qual posteriorment en seria president). A final del 1969 va tenir la oportunitat de nou de passar un altre any als Estats Units, contractat en un projecte d’enginyeria paperera per a una fàbrica del Canadà. Retornà a Barcelona el 1970 en ser contractat com a professor de química inorgànica en la naixent Universitat Autònoma de Barcelona, de Bellaterra (Universitat que prenia el mateix nom de la Universitat on havia estudiat Barrera abans de la guerra). Participà sovint en la Universitat Catalana d’Estiu. Ara tindria, al cap d’una vintena d’anys, la oportunitat de refer de nou una carrera acadèmica de manera plena. Va poder menar a la Universitat Autònoma una vida acadèmica intensa, si bé molt curta, atès que amb la mort del dictador la seva activitat política pública passà a un primer pla, i això va fer que anés deixant la Universitat paulatinament. El doctor Barrera és recordat encara avui pels seus col·legues i deixebles com una persona que posseïa un gran cabal de coneixements cientificotècnics i com un docent exigent i compromès totalment amb la formació dels alumnes. Després de l’etapa de Bellaterra, ja tot és conegut: Barrera fou secretari general d’ERC (1976-1987) i diputat al Congrés de l’estat espanyol (1977-1980). Fou elegit diputat al Parlament de Catalunya (1980-1988) i en la primera legislatura fou president de la cambra catalana (1980-1984). Fou també parlamentari europeu (1991-1994) i president d’ERC (1991-1995). Fou nomenat membre numerari de l’Institut d’Estudis Catalans (1978) i en presidí la seva Secció de Ciències (1989-1989). Fou president de l’Ateneu Barcelonès (1989-1997). L’any 2000 va rebre la Medalla d’Or del Parlament de Catalunya i també l’hi ha esta atorgada pòstumament la Medalla d’Or de la Generalitat de Catalunya. Així, doncs, una llarga vida
recorrent un llarg camí de compromís i de lluita
insubornables pel nostre país. Un camí gens planer que el
menà per la República, la guerra, l’exili, la
dictadura, la restauració democràtica i la deceptiva
recuperació dels drets i les institucions de Catalunya. Malgrat
tot Barrera no hi esquivà ni esforços ni sacrificis
personals. Patriota honest i valent, va tenir l’alt honor de
dedicar la seva vida al servei de la nostra pàtria i
d’ensenyar-nos el camí, l’únic camí
possible.
Entorn del castellà com a llengua vehicular: quin és el debat pedagògic que s’ha de fer? Joaquim Arnau, membre de la Secció de Filosofia i Ciències Socials de l'IEC
L’acatament de la sentència en què el Tribunal Suprem exigeix que la Generalitat de Catalunya situï el castellà com a llengua vehicular al mateix nivell que el català, obligaria l’escola a canviar el model lingüístic actual. Parlant de competències lingüístiques, en sortirien especialment perjudicats els alumnes que no tenen el català com llengua familiar (autòctons i immigrants). És sabut —i això ho demostren nombroses avaluacions— que si el català no és la llengua principal del currículum, aquests alumnes no n’aconseguiran una competència satisfactòria (Arnau, Bel, Serra i Vila, 1994; Servei d’Ensenyament del Català, 1998). Per a la majoria d’ells, l’escola és l’únic context on poden aprendre a parlar i a conviure en català. I qualsevol model que impliqués una separació dels alumnes trencaria la cohesió social que caracteritza l’actual. El model actual, amb el programa d’immersió com a instrument fonamental, aconsegueix que la població autòctona assoleixi un domini equiparable de les dues llengües (català i castellà) al final de l’educació primària (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2011). El coneixement de castellà no en surt perjudicat quan es comparen aquests resultats amb els de l’Estat espanyol (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, 1999-2000). Pel que fa als immigrants d’incorporació tardana al sistema educatiu —salvant les diferències que poden marcar les llengües d’origen i el nivell social—, les dades globals indiquen que aquests alumnes necessiten més de sis anys per a disposar de competències en les dues llengües pròximes a les dels autòctons. Però també en aquest cas, i en el marc d’aquest model, assoleixen un nivell equiparable de castellà i català (Querol, 2011). Avaluacions internacionals continuades del rendiment acadèmic dels alumnes de secundària (als quinze anys) indiquen que l’escola de Catalunya ha fet un progrés en els últims quatre anys malgrat les nombroses adaptacions que ha hagut de fer per a integrar la gran quantitat de nouvinguts. Queda, però, encara, un important marge de millora. En comprensió lectora, una competència fonamental del rendiment acadèmic, ocupa la quinzena posició dels trenta-cinc països de l’Organització de Cooperació i Desenvolupament Econòmic (OCDE), per damunt de la mitjana de tots aquests països i també d’Espanya que ocupa el lloc número vint-i-vuit. En competència matemàtica i científica, Catalunya ocupa el dinovè i vint-i-dosè lloc per damunt d’Espanya, que ocupa el lloc vint-i-nou (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2010). Els indicadors sobre la competència en anglès no són òptims: només un de cada quatre alumnes d’últim curs de secundària és capaç d’interaccionar efectivament en converses curtes (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2008). Sembla clar, per tot el que s’ha exposat, que el model lingüístic actual, amb el català com a principal llengua vehicular, és el més efectiu de tots els possibles per a aconseguir un domini satisfactori i equiparable de les dues llengües oficials en la població autòctona. La comparació del rendiment dels escolars catalans amb el de l’Estat espanyol, on predominen els models unilingües en castellà, tampoc no contradiu aquesta afirmació.
L’anàlisi i la millora de la qualitat de l’educació A partir de les consideracions anteriors, cal dir que el debat pedagògic s’hauria de centrar en l’anàlisi i la millora de la qualitat de l’educació en el marc d’aquest model. Aquesta anàlisi i millora hauria de considerar aspectes com els següents: — Proporcionar una bona competència alfabetitzada (discurs oral i escrit) en català, amb la llengua com a base d’aprenentatge. Aquesta competència alfabetitzada s’adquireix quan s’integra l’ensenyament de la llengua i dels continguts acadèmics, quan els alumnes la construeixen en aprendre les matèries del currículum, quan parlen i escriuen de manera precisa a mesura que reconeixen les noves idees pròpies de les diverses matèries (Quinquer, 2010). La competència alfabetitzada en una llengua no és una competència genèrica; és una competència lligada a la capacitat de «saber dir» (expressar) les temàtiques pròpies de les diverses matèries. — Situar el català com la llengua pont d’aprenentatge, de manera que les habilitats adquirides en aquesta llengua es transferiran a les altres i, especialment, al castellà, llengua propera al català i a la qual els alumnes estan molt exposats en el nostre context social (Cummins, 1979). Les habilitats que els alumnes aprenen en les llengües no són compartiments estancs. Bones bases de parlar, llegir i escriure el català són bones bases per a parlar llegir i escriure el castellà. — El castellà ha de ser llengua vehicular. La denominació llengua vehicular no ha estat del tot compresa en el nostre context. Indica senzillament que una llengua no pot ser ensenyada de manera formal, atenent només als aspectes gramaticals, lèxics i ortogràfics, tal com ho plantejava la metodologia tradicional ja desfasada. Ha de ser ensenyada com a vehicle de temàtiques i continguts acadèmics. No s’entén un bon ensenyament del castellà si no es fa d’acord amb aquest criteri. Des d’aquesta perspectiva, l’ensenyament del castellà ha de ser vehiculat mitjançant diversos tipus de continguts. Mitjançant textos (literatura) seqüenciats en funció de l’edat i dels interessos dels alumnes, textos que han de donar-los l’oportunitat de parlar, llegir, escriure i reflexionar sobre aquesta llengua de manera integrada. Mitjançant el treball d’algun tema del currículum de primària (coneixement del medi natural i social), d’una selecció de continguts d’un tema que al mateix temps s’estigui treballant en català (Escola Vila Olímpica, 2011), d’un contingut transversal del currículum, etc. En el marc de les idees que s’han apuntat, cal dir que la planificació de l’ensenyament del castellà i el moment d’incorporar-lo en el currículum hauria de deixar-se a un criteri raonat dels propis centres que pot dependre molt del seu context sociolingüístic. Però, per tot el que s’ha comentat sobre les característiques del nostre context, una freqüència de dues a tres hores setmanals és un espai de temps raonable. — S’ha de generalitzar l’ensenyament de l’anglès com a llengua vehicular en el sentit apuntat per al castellà. En una revisió d’estudis en contextos europeus en què s’aplica aquesta metodologia (CLIL), es conclou que els alumnes que han rebut un ensenyament integrat d’una matèria i de llengua estrangera, durant un trimestre o semestre, n’assoleixen una competència equiparable a la dels seus companys que van uns dos cursos per davant d’ells (Muñoz i Navés, 2007). A Catalunya ja existeixen iniciatives en aquest àmbit iniciades pel Departament d’Educació (Vidal i Maldonado, 2009). Això obliga a un canvi de rol dels professors de llengua estrangera i a una col·laboració estreta amb professors de les altres matèries. — La coordinació entre els professors que ensenyen en les tres llengües del currículum és fonamental perquè tots estiguin d’acord amb quines són les competències a desenvolupar i reforçar en els àmbits que els són propis. Si s’ensenyen les tres llengües com a vehicles d’aprenentatge i es crea aquesta coordinació, s’evita també la repetició de continguts, i al mateix temps s’economitza el temps que hi cal dedicar: els alumnes aprenen les llengües i, alhora, els continguts curriculars. — S’han d’incorporar ja a primària les tecnologies de la informació per al treball de temes del currículum. Aquestes no han de ser un fi sinó un mitjà perquè es dominin noves formes d’expressió i d’aprenentatge, perquè s’assoleixi una completa competència alfabetitzada (Teberosky, Coromina i Ortega, 2011). Catalunya ha fet un esforç important en l’acollida i la integració dels escolars immigrants en una situació excepcional, atesa la seva arribada massiva en molt poc temps (Pla per a la Llengua, la Interculturalitat i la Cohesió Social, Generalitat de Catalunya, 2004). Quan aquests alumnes s’incorporen a l’inici de l’escolaritat, les condicions per a la seva integració són més fàcils. Quan la incorporació és tardana, el rendiment acadèmic és pobre, tal com ho mostren els resultats sobre competències lingüístiques en el nostre i altres contextos. Les percepcions i necessitats manifestades pels mateixos escolars immigrants (Alegre, Gonzàlez i Benito, 2009) indiquen que cal una transició a l’aula ordinària ben pautada i adaptada a les seves competències progressives, un ensenyament de les matèries que tingui en compte les seves competències lingüístiques limitades (Arnau, 2009) i un ajut personalitzat. I en els centres, sobretot de secundària, que en tenen molts, cal també un canvi en les mateixes estructures de l’escola (Castro i Montoya, 2008). Com més bones són les condicions d’un ensenyament dirigit als autòctons, millors esdevenen les condicions per als immigrants. En aquest sentit, cal dir que l’estructura de la secundària requereix canvis importants en la naturalesa del currículum i en les formes organitzatives. Les anàlisis sobre la millora de la qualitat del sistema educatiu que s’han fet haurien de ser objectiu prioritari de les facultats de formació del professorat, del màster de formació de professors de secundària i de les institucions que es dediquen a la formació de professors en exercici. El nostre país disposa de docents i psicopedagogs, experts en facilitar aquesta formació. Algunes iniciatives ja s’estan posant en marxa en aquest sentit (Departament d’Educació, 2007). Calen, però, recursos i també un pla global coordinat. Les anàlisis aquí fetes confirmen que el model lingüístic català és el millor dels possibles, ateses les característiques sociolingüístiques del nostre context i els objectius als quals aspira el país. El debat necessari s’ha d’orientar cap a la millora progressiva de l’educació en el marc d’aquest model i la naturalesa i quantitat dels recursos que se li puguin assignar. L’avaluació de les habilitats d’expressió oral en català: tendències i evolució
|
||||
    |
